Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik für Betreuungs- und Bildungseinrichtungen für Kinder im Alter bis zu 10 Jahren im Rahmen einer geschlechtssensiblen Education Box Claudia Schneider

Pädagoginnen, Pädagogen und Betreuungspersonal

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik Pädagoginnen, Pädagogen und Betreuungspersonal arbeiten theoriefundiert – mit Wissen über geschlechtsspezifische Sozialisationsprozesse, gendersensible Pädagogik und Gender-Theorien, empiriebezogen – durch eigene Beobachtungen und Bestandsaufnahmen; nach Untersuchungsergebnissen aus Gender-Studien, selbstreflexiv – durch Reflexion von eigener geschlechts­ spezifischer Biografie, Verhalten, Einstellungen, Erwar­ tungshaltungen und Zielen und handlungsorientiert – das beinhaltet Bildungsmittel, Spiele und Spielmaterial, Bilder-, Kinder- und Schulbücher, Unter­ richtsmaterialien und-inhalte; Interaktionen, Sprache; räumliche Ausstattung und Freiflächengestaltung; formelle und informelle Regeln; Elternarbeit. Theorie-Fundierung Die Pädagogin und der Pädagoge ❚	 verfügen über Wissen zu geschlechtsspezifischer Sozialisation und zu sozialen Konstruktionsprozessen von Weiblichkeiten und Männlichkeiten im Sinne von „doing gender“(in Theorien und Forschungsergebnis­ sen), ❚	 berücksichtigen das erworbene Wissen im eigenen Arbeitsalltag, ❚	 betrachten und reflektieren ihre Arbeit und ihre Arbeits­ zusammenhänge kontinuierlich aus der Genderperspek­ tive, ❚	 reflektieren eigene theoretische Annahmen in Bezug auf Geschlechterverhältnisse, ❚	 setzen sich aktiv für die Realisierung von Geschlechter­ demokratie ein, ❚	 sind gendersensibilisiert in Beobachtung und Wahrneh­ mung: der eigenen Person, der Kinder, der KollegInnen, der Betreuungspersonen, der kindlichen Lebenswelten und auf gesamtgesellschaftlicher Ebene, ❚	 wissen um die sog. Koedukationsdebatte, um den sog. „heimlichen Lehrplan“, ❚	 kennen das Unterrichtsprinzip„Erziehung zur Gleich­ stellung von Frauen und Männern“ in Inhalt und Zielset­ zungen, ❚	 verfügen über Wissen zum aktuellen Rechtsstand bezüglich Familienrecht, Scheidungsrecht, Obsorgerecht, Wegweiserecht,„Fremden“recht. Empirie-Bezug Die Pädagogin und der Pädagoge beobach­ ten aus der Geschlechterperspektive: „Wer/welches Kind...?“ ❚	 spielt häufig/selten/nie welche Spiele und geht welchen Aktivitäten nach ❚	 hält sich wo auf, nimmt welche Spielflächen, welchen Raum in Anspruch ❚	 nützt die Fahrzeuge(im Garten) ❚	 übernimmt welche Rollen und Funktionen bei Rollen­ spielen, bei Arbeitsaufträgen, bei Paar- oder Gruppenar­ beiten ❚	 zeigt welche sprachliche Kompetenzen ❚	 zeigt welche soziale Kompetenzen ❚	 zeigt welche Selbstständigkeit(beim An- und Auszie­ hen, Ein-, Auf- und Wegräumen, beim Essen, Erledigen von Aufträgen) ❚	 handelt wie beim Durchsetzen und Aushandeln von Interessen und Konflikten ❚	 zeigt welches Selbstvertrauen in eigene Fähigkeiten (intellektuelle, fein- und grobmotorische, organisatori­ sche, soziale, emotionale) ❚	 zeigt Fürsorgeverhalten und Verantwortung anderen gegenüber(Personen, Tieren, Dingen) ❚	 kann(eigene) Grenzen erkennen und akzeptieren(und evtl. ausweiten) ❚	 kann Emotionen, Gefühle erkennen, benennen, akzep­ tieren – bei sich und anderen(Wut, Zorn, Traurigkeit, Schmerz, …) ❚	 kann zuschauen, zuhören Die Pädagogin und der Pädagoge beobachten aus der Geschlechter­ perspektive ihre eigenen Aktivitäten: ❚	 Wie, wieviel, worüber spreche ich mit Mädchen, mit Buben(Inhalt, Art, Tonfall,...)? ❚	 Wessen Reden bekommt mehr Raum und Aufmerksam­ keit in der Gruppe und von mir? ❚	 Wer erhält Zurechtweisungen, negative Botschaften, Tadel – wofür? ❚	 Wer erhält Lob, Anerkennung – wofür? ❚	 Welche Kinder spreche ich persönlich an(mit Namen), welche Kinder als Gruppe? Wann, bei welchen Gelegen­ heiten, wie oft? 5

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik ❚	 Verwende oder vermeide ich geschlechtsspezifische Klischees und geschlechtsstereotype Zuschreibungen („ich brauche starke Buben“)? ❚	 Welche Kinder sind im Mittelpunkt des Interesses(bei Fallbesprechungen,...)? Welche Kinder sind„auffällige“ Kinder – wodurch? ❚	 Zu welchen Kindern habe ich welche Art von Körper­ kontakt, v. a. in„besonderen“ Situationen: Konflikt, Stö­ rungen, Beruhigungen? ❚	 Welchen Kindern traue ich was zu? ❚	 Wem gebe ich wobei welche Hilfestellung? Gegenüber wem bin ich weshalb aufmerksam? Zu welchen Kindern habe ich mehr, zu welchen weniger räumliche Distanz (z.B. im Sesselkreis)?	 ❚	 Wo liegen meine Toleranzgrenzen bei Lärm, Konflikten, Gefühlsäußerungen jeweils bei Mädchen und Buben? Fördere oder verhindere ich Spiele von Mädchen und von Buben im selben Umfang? ❚	 Welches Vorbild biete ich als erwachsene Pädagogin im Umgang mit Technik(Anwendung, Werkzeug, Experimentieren, Neugierde,...)? ❚	 Welches Vorbild biete ich als erwachsener Pädagoge bei Haushaltstätigkeiten, Versorgungsleistungen, fürsorglichen Tätigkeiten? Die Pädagogin und der Pädagoge beobachten aus der Geschlechterperspektive die Rahmenbedingungen und Strukturen: ❚ Sprechen die Angebote und Inhalte Mädchen und Buben gleichermaßen an, haben alle Kinder die Möglichkeit, sowohl an eigene Vorerfahrungen anzuknüpfen als auch für sie Neues, Ungewohntes zu erleben, auszuprobieren, zu lernen? ❚ Haben alle Kinder gleichberechtigten Zugang zu allen Bereichen? ❚ Welche formellen – niedergeschriebenen – Regeln haben wir(z. B. Hausordnungen,...)? ❚	 Welche informellen Regeln gelten – nicht niedergeschrieben, aber allen Beteiligten bekannt(z.B.: Nicht mehr als vier Kinder in der Bauecke)? ❚	 Gibt es Regeln, die bestimmte BenutzerInnen oder BenutzerInnen-Gruppen ausschließen? ❚	 Ermöglicht die Raumgestaltung allen Kindern – Mädchen und Buben – gleichermaßen die gleichberechtigte Nutzung(des Raumes, der darin enthaltenen Spielmate­ rialien und Erfahrungen)? ❚	 Wo werden Mädchen oder Jungen durch die Raumgestaltung möglicherweise auf bestimmte Bewegungen, Spiele und Tätigkeiten festgelegt oder begrenzt? ❚ Haben die Kinder die Möglichkeit, zeitweise in geschlechtshomogenen Gruppen zu sein? ❚ Wo finden sie Rückzugsmöglichkeiten und Freiräume? ❚ Welche Bewegungsmöglichkeiten stehen den Kindern zur Verfügung, mit welchen Einschränkungen sind sie konfrontiert? ❚ Wie sehr beteiligen sich Mütter/Väter/Bezugspersonen am Kindergarten- bzw. Schulalltag(verhalten sich rollenkonform oder nicht rollenkonform)? Selbstreflexivität Die Pädagogin und der Pädagoge ❚ reflektieren ihr eigenes geschlechtsspezifisches Gewor­ densein, ihre Erfahrungen als Mädchen oder Bub, die verinnerlichten Normen und Werte, setzen sich mit ihrer eigenen Geschlechterrolle biografisch auseinander, ❚ reflektieren eigene Interessen, Spielvorlieben, Aufenthalts- und Spielorte und damit die eigene Vorbildwirkung, ❚ reflektieren die Rollenverteilung im gemischtgeschlecht­ lichen Team, ❚ reflektieren ihr Kommunikations- und Konfliktverhalten, ❚ reflektieren Planungs- und Reflexionsprozesse aus der Genderperspektive, ❚ reflektieren ihre Ziele und Visionen in Bezug auf die Geschlechterverhältnisse: –„Wie kann das kulturelle Bild von Männlichkeit so verändert werden, dass es gesellschaftlich erforderliche Erziehungs- und Betreuungsarbeit einschließt?“ –„Wie können Weiblichkeitsbilder so gefasst werden, dass weitere Aufgabengebiete positiv besetzbar sind und Fürsorgeaufgaben gegebenenfalls ohne schlech­ tes Gewissen und ohne allzu große Verlustängste abgegeben werden können?“ –„Behandle ich Frauen(Kolleginnen, Mütter) und Män­ ner(Kollegen, Väter) gleich in Bezug auf erzieherische Kompetenzen?“ –„Wie denke ich über berufstätige Mütter, wie über berufstätige Väter?“ –„Wie akzeptierend verhalte ich mich gegenüber unter­ schiedlichen Lebensweisen und Familienformen?“ –„Wie stelle ich meine eigene pädagogische Professio­ nalität dar?“ Sprachlich:„Wie lasse ich mich ansprechen – Tante, Vorname, Frau Bauer?“ Bildlich:„Wel­ che Selbstpräsentation biete ich in Wandzeitungen, auf Fotos?“ Handlungs-Orientierung Die Pädagogin und der Pädagoge ❚ achten in sämtlichen Bildungsmitteln, Spielen, Werkma­ terialien, Lehrmitteln, Büchern, Unterrichtsmaterialien, audiovisuellen Medien, Lernsoftware und beim Einsatz 6

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik neuer Technologien auf die Vermeidung von Rollen­ klischees und Stereotypen bzw. thematisieren sie gege­ benenfalls(siehe u. a. Checkliste Bücher, Checkliste Sprache), ❚	 präsentieren Frauen und Männer in für ihr Geschlecht untypischen Tätigkeiten, Verhaltensweisen und Situatio­ nen(sich selbst und andere Vorbilder), ❚	 achten darauf, dass sich alle Mädchen und Buben gleichberechtigt aktiv einbringen können und dass sich eine geschlechtsspezifische Aufgaben- und Arbeitstei­ lung nicht verfestigt, ❚	 reflektieren ihre Erwartungshaltungen in Bezug auf Fähigkeiten, Leistungsfähigkeit, Begabung, Fleiß und soziale Kompetenzen gegenüber Mädchen und Buben, Frauen und Männern und allen anderen Geschlechts­ identitäten gegenüber und reflektieren im Zusammen­ hang damit das Verteilen von Lob und Ermahnung, ❚	 ermöglichen Mädchen und Buben zeitweise in ge­ schlechtshomogenen Gruppen zu sein, ❚	 gewährleisten durch formelle und informelle Regelungen (z.B. Benutzungslisten oder begrenzte Benutzungszei­ ten) allen Kinder den gleichberechtigten Zugang zu allen Bereichen: Computer, Spielmaterialien, Fahrzeugen, Tobe- oder Bewegungsraum, Klassenämtern, Tätigkei­ ten, ❚	 rücken bei Festen und Feiern Frauenfiguren aus dem überlieferten Brauchtum ins Zentrum der Aufmerksam­ keit bzw. Männer in unkonventionelle Rollen, ❚	 verwenden die Sprache geschlechtergerecht(siehe Checkliste Sprache), ❚	 vermeiden diskriminierende Äußerungen, Beispiele und Witze oder thematisieren und problematisieren sie gegebenenfalls, ❚	 ermöglichen allen Kinder – Mädchen wie Buben – hand­ werkliche, technische, naturwissenschaftliche Kompe­ tenzen zu entwickeln, ❚	 unterstützen die Frühförderung in den Bereichen Che­ mie, Physik, Mathematik(z. B. Experimentieren, LegoBauen,...) durch entsprechende Materialien und Kon­ zepte, ❚	 ermöglichen Mädchen und Buben, ganzheitliche Erfah­ rungen von naturwissenschaftlichen Phänomenen zu machen(z. B. Körpererlebnisse auf der schiefen Ebene, bei Geschwindigkeit, Beschleunigung, Fliehkraft), ❚	 unterstützen vor allem Mädchen, ihr Berufsspektrum auf den Bereich Technik und Naturwissenschaften zu erwei­ tern, ❚	 ermöglichen allen Kinder – Mädchen wie Buben – glei­ chermaßen praktische Erfahrungen mit Werkzeugen (Hammer, Säge, Schraubenzieher, Nägel, Feile,...) und verschiedenen Werkmaterialien(Holz, Metall, Ytong,...), ❚	 ermuntern Mädchen, verantwortliche Positionen zu übernehmen, bestärken sie darin, Entscheidungen zu treffen und ihre eigenen Interessen zu vertreten, ❚	 machen Buben für Reproduktionsarbeiten verantwort­ lich und fördern sie in hauswirtschaftlichen Belangen, ❚	 fördern vor allem Mädchen mit Spielen, bei denen der Umgang mit Dingen im Vordergrund steht, ❚	 fördern vor allem Buben mit Spielen, bei denen die Beziehung zu Personen im Vordergrund steht, ❚	 fördern vor allem Mädchen in der Produktion von Wer­ ken, bei denen Funktionalität wichtig ist, ❚	 fördern vor allem Buben in der Produktion von Werken, bei denen Ästhetik wichtig ist, ❚	 unterstützen vor allem bei Mädchen Erfahrungen, die Selbstvertrauen und Unabhängigkeit vom Urteil anderer ermöglichen, ❚	 unterstützen vor allem bei Buben Erfahrungen, die eine realistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Grenzen ermöglichen, ❚	 fördern vor allem bei Mädchen Aktivitäten, die Durch­ setzungsfähigkeit und Abgrenzungsvermögen benö­ tigen, ❚	 fördern vor allem bei Buben Aktivitäten, die Rücksicht­ nahme und Einfühlungsvermögen benötigen, ❚	 unterstützen vor allem Mädchen im Erleben von Kör­ perkraft, grobmotorischer Bewegung und raumgrei­ fenden Spielformen und risikoreichen, an Konkurrenz und direktem Körperkontakt orientierten Sport- und Bewegungserfahrungen, ❚	 unterstützen vor allem Buben im Erleben von feinmoto­ rischer Geschicklichkeit und standortgebundenen Spielformen und rhythmischen, sprechenden und kooperierenden Sport- und Bewegungserfahrungen, ❚	 ermöglichen vor allem Mädchen, aus sich heraus zu gehen, sich lautstark und lustvoll auszudrücken, ❚	 ermöglichen vor allem Buben, bei sich zu bleiben, Ruhe, Gelassenheit und Entspannung zu erleben, ❚	 unterstützen vor allem bei Mädchen Spiele mit fantasti­ schen Inhalten, die ihnen ermöglichen, sich als unbe­ siegbar, großartig und omnipotent zu erleben, ❚	 unterstützen vor allem bei Buben Spiele mit realisti­ schen Inhalten, die ihnen ermöglichen, sich als fürsorg­ lich, kooperativ und gefühlvoll zu erleben, ❚	 fördern vor allem bei Mädchen die positive Auseinan­ dersetzung mit Aggression, ❚	 fördern vor allem bei Buben die positive Auseinander­ setzung mit Angst und Schwäche, ❚	 überprüfen diese Ziele konkret und individuell für jedes Kind(Beispiel„Fit-fürs-Leben-Pass“), 7

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik ❚	 holen sich gendersensibilisierte fachliche Unterstützung – durch Feedback von KollegInnen, Fremdbeobachtun­ gen, Videoaufzeichnungen, Intervision, Supervision, Gender-Fachberatung, Fortbildung, Lektüre von Fach­ literatur, ❚	 sprechen mit den Eltern und anderen Bezugspersonen der Kinder über Aspekte geschlechtsspezifischer Sozia­ lisation und geschlechtssensibler Pädagogik, ❚	 veranstalten Elternabende zu geschlechtssensibler Pädagogik, zu Mädchen- und Bubensozialisation, zum fachlichen Austausch(evtl. mit externer Unterstützung), ❚	 richten eine Elternbibliothek ein mit Entlehnmöglichkeit von Fachbüchern und Fachzeitschriften zu geschlechts­ sensibler Pädagogik und geschlechtsspezifischer Sozialisation und mit geschlechtssensiblen Bilder- und Kinderbüchern, ❚	 laden Eltern zur Mitarbeit in die Gruppe, den Kindergar­ ten oder die Schule ein – besonders Väter, und zwar nicht nur für Werkprojekte, sondern auch für die Alltags­ arbeit, etwa als Begleitperson bei Ausflügen –, ❚	 verfügen über Kompetenzen in Gesprächsführung, wis­ sen Bescheid über geschlechtsspezifische Kommunika­ tions- und Konfliktmuster. Checkliste Raumgestaltung innen und außen Die Pädagogin und der Pädagoge ❚	 nehmen ihre Vorbildfunktion wahr, indem sie sich relativ ausgewogen in allen Bereichen aufhalten, besonders jedoch in den für ihr Geschlecht untypischen Bereichen (Männer in der Kuschelecke mit dem Bilderbuch, Frauen beim Bäumeklettern), ❚	 benennen Bereiche ohne geschlechtstypisierende Bezeichnungen(Wohnung statt Puppenecke,„grüne Ecke“ statt Bauecke,...), ❚	 lösen die traditionellen Rollen- und Familienspielberei­ che(früher„Puppenecke“) und den Bau- und Konstruk­ tionsbereich(früher„Bauecke“) auf, ❚	 schaffen freie Spielflächen ohne spezifische Bestim­ mungen, ❚	 beachten bei der Materialauswahl, dass unterschiedli­ che Interessen ansprechende Materialien besonderen Einladungscharakter haben(Handy im Rollenspielbe­ reich, Naturmaterialien im Baubereich,...), ❚	 bieten zusätzliches Material ergänzend an, ❚	 erweitern die Auswahl an(Ver-)Kleidungsstücken z.B. um Männergewand, Schmuck für Buben, ❚	 setzen Spielimpulse und spielen mit, ❚	 führen Mädchen- und Bubentage ein, ❚	 richten Mädchen- und Bubenbereiche ein, ❚	 stellen eventuell Mädchen- und Bubendreiräder, Mäd­ chen- und Bubenautos, Mädchen- und Bubenlego,... zur Verfügung. ❚	 Die Kinder haben für den Freibereich Gartengewand (Gatschhosen,...). ❚	 Es steht mobiles Material zur Verfügung – Bälle, Seile, Malkreiden. ❚	 Zonen von unterschiedlicher Aufenthaltsqualität und unterschiedliche Bodenbeläge ermöglichen unter­ schiedliches Tun. ❚	 Vielfach nutzbare Spielbereiche ermöglichen multifunk­ tionale Nutzungen. ❚	 Wasseranschlüsse und Sand-Matsch-Bereiche sind vorhanden. ❚	 Nischen, Sträucher zum Zurückziehen und Verstecken sind vorhanden. ❚	 Naturerfahrungen(Wasser, Dreck, Erde, Körpererfahrun­ gen, Früchte essen, Blätter abreißen,...) sind möglich. ❚	 Schaukeln, die von mehreren Kindern nutzbar sind, Schwunggeräte, Seilbahnen, Klettertürme zum Klettern und für Rollenspiele und zum Rückzug sind vorhanden. ❚	 Der Außenraum ist so gestaltet, dass Sich-Treffen, Reden, Beobachten ermöglicht wird. ❚	 „Schöne“ Sitzbereiche, Orte die gepflegt und sauber sind, wo Blumen wachsen, laden zum Verweilen ein. ❚	 Bei Konflikten werden gemeinsam mit Kindern Lösun­ gen gesucht, evtl. wird auch Hilfe in Anspruch genom­ men(Mediation, Unterstützung von Älteren/Peers). ❚	 Zu gewalttätigen Handlungen nehmen PädagogInnen eindeutig Stellung. ❚	 In der Planung von Vorhaben, Projekten, Um- und Neu­ gestaltung werden die Bedürfnisse und Wünsche aller Beteiligten erhoben und geschlechtsspezifisch ausge­ wertet. ❚	 Es wird überprüft, ob und wie sich geplante Maßnah­ men auf unterschiedliche NutzerInnen auswirken. ❚	 Die Frage„Wer ist für Erhaltung und laufende Pflege verantwortlich? Sind personelle und finanzielle Ressour­ cen dafür vorhanden?“ ist geklärt. Checkliste Bilderbücher, Kinderbücher, Schulbücher, Computerspiele, Lernsoftware Darstellung ❚	 Wie viele Mädchen, wie viele Buben sind auf den Bildern zu sehen? ❚	 Wer hält sich vor allem zu Hause auf, wer auf der Straße? Wer in geschützten Räumen, wer in offenen, gefährlichen Situationen? 8

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik ❚	 Wie ist ihre Kleidung? Z.B. bei Mädchen hinderlich bei Aktivitäten? ❚	 In Gruppenszenen: Wie viele Personen sind weiblich, wie viele männlich? ❚	 Wie sehen die Mädchen und Frauen aus: Sind sie auch wütend oder schmutzig? ❚	 Wie sehen die Buben und Männer aus: Sind sie auch verunsichert oder traurig? ❚	 Werden Mädchen/Frauen mit weiblichen Personenbe­ zeichnungen benannt? Handlung ❚	 Wer ist im Mittelpunkt des Geschehens, männliche oder weibliche Wesen? ❚	 Wer spielt Nebenrollen? ❚	 Welche Eigenschaften haben die dargestellten Mäd­ chen/Frauen, welche die Buben/Männer? Einfühlsam – kreativ – eigensinnig – mutig – schüchtern – witzig – geschickt – liebevoll – zärtlich – phantasievoll – wild... ❚	 Werden Schwächen/Stärken bei Mädchen und Buben gleichermaßen aufgezeigt und bewertet? ❚	 Ist es„normal“, dass das Mädchen aktiv oder der Bub passiv ist, oder bekleiden die Kinder damit eine Außen­ seiterInnenposition? ❚	 Welche Gefühle haben die Kinder in der Handlung? Z. B.: ängstlich – mutig – traurig – zornig... ❚ Dürfen Mädchen wütend sein, sind sie auch waghalsig, erfinderisch und vorlaut? ❚	 Wie wird der Umgang von Mädchen miteinander darge­ stellt? Z. B. in Hinblick auf Solidarität und Kritikfähig­ keit? ❚	 Was spielen, arbeiten, machen Buben, was Mädchen? Und wo spielen, arbeiten und beschäftigen sie sich? ❚	 Mit welchem Spielzeug werden Mädchen und Buben dargestellt? Sind Mädchen interessiert und sachkun­ dig? ❚	 Wer hat Ideen, von wem gehen Initiativen aus und wer setzt sich durch? ❚	 Sind weibliche und männliche Figuren gleichermaßen sach- und lebewesenbezogen dargestellt? ❚	 In welchem persönlichen Bezugsrahmen stehen männli­ che und weibliche Gestalten? ❚	 Sind sie allein oder hauptsächlich in Begleitung? ❚	 Sind Mädchen und Buben gleichermaßen in gleichge­ schlechtlicher und andersgeschlechtlicher Begleitung? ❚	 Erscheinen weibliche und männliche Gestalten gleicher­ maßen als Persönlichkeiten? ❚	 Bei Bilderbüchern mit sexualkundlichem Aspekt: Wer­ den weibliche und männliche Geschlechtsorgane glei­ chermaßen offen und positiv dargestellt? ❚	 Bedeutet dieses Bilderbuch für Mädchen eine Ermuti­ gung? ❚	 Erleichtert es Buben den Abschied vom ewigen Helden? ❚	 Werden Mädchen und Buben ermutigt, ihren Weg bzw. neue Wege zu gehen? ❚	 Werden Formen des Widerstandes gegen Übergriffe angeführt und positiv bewertet? ❚	 Wird Freundschaft zwischen Mädchen als gleichwertig gezeigt gegenüber der zwischen Buben und der zwi­ schen Mädchen und Buben? Erwachsene ❚	 Welche Familienformen und sonstigen Formen des Zusammenlebens werden dargestellt? ❚	 Wird die Beziehungsarbeit in der Familie und bei ande­ ren Personen thematisiert? ❚	 Welche Berufe werden von welchen Personen ausge­ führt? ❚	 Werden Frauen nicht nur als Hausfrauen gezeigt, son­ dern mit Beruf und eigenen Freizeitaktivitäten? ❚	 Gibt es Frauenbilder, die Mut machen können, die ver­ mitteln: Erwachsen-Werden lohnt sich? ❚	 Wer erledigt die Hausarbeit? ❚	 Kümmern sich Frauen und Männer um die Kinder? ❚	 Sind die„Buchmänner“ bereit, neue Verhaltensweisen zu lernen? ❚	 Wie gehen Männer mit Autorität und Macht um? ❚	 Wer trifft Entscheidungen über Anschaffungen, Ausga­ ben, Investitionen? ❚	 Wer verdient, wer besitzt? Werden bei unterschiedlichen Besitz- und Entscheidungsverhältnissen oder Hand­ lungsspielräumen die Gründe dafür kritisch hinterfragt? ❚	 Sind„böse“ Figuren männlich und/oder weiblich? Tierdarstellungen ❚	 Welche männlichen Tiere und welche weiblichen Tiere sind dargestellt(Schaf, Kuh, Schwein – Pferd, Hund, Löwe)? Welche Rolle übernehmen diese Tiere? Checkliste Schulbücher ❚	 Wie oft kommen Mädchen/Frauen im Vergleich zu Buben/Männern in Text und Bild vor? ❚	 Werden Mädchen/Frauen mit weiblichen Personenbe­ zeichnungen benannt? ❚	 Wie oft werden Mädchen/Frauen bzw. Buben/Männer bei welchen Tätigkeiten dargestellt: Wer setzt welche Freizeitaktivitäten, wer hat welche Berufe und berufli­ chen Positionen inne, wer ist für den Bereich Haushalt, Beziehungen, für das Schaffen einer angenehmen Atmosphäre,... zuständig, wer gibt wofür Geld aus, wie viel(Innen- und Außen-)Raum wird wem zugestanden, wer übt welche politischen Funktionen aus? 9

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik ❚	 Welche Eigenschaften und Verhaltensweisen werden Mädchen/Frauen bzw. Buben/Männern zugeordnet (ruhig, stark, brav, durchsetzungsfähig, fürsorglich, wild, erfolgreich, hilflos, wütend, lieb,...)? ❚	 Werden unterschiedliche Lebens- und Wohnformen (Klein-, Großfamilie, AlleinerzieherInnen, Wohngemein­ schaften, gleichgeschlechtliche PartnerInnenschaften,...) dargestellt? ❚	 Wenn es um Erfindungen, Kunstwerke, historische Per­ sönlichkeiten, das Leben zu anderen Zeiten oder in anderen Kulturen geht ect.: Werden ausschließlich Lei­ stungen von Männern sichtbar gemacht oder werden auch Frauen und ihre Leistungen dargestellt? ❚	 Werden auch Mädchen/Frauen bzw. Buben/Männer ver­ schiedener Kulturen, die in Österreich leben, sichtbar gemacht? ❚	 Werden geschlechtsspezifische Ungleichheiten und Benachteiligungen aufgezeigt sowie deren Ursachen thematisiert? Z.B. Lohn- und Gehaltsunterschiede, unbezahlte Hausarbeit – bezahlte Erwerbsarbeit, Mehr­ fachbelastung von Frauen, geringer Prozentsatz an Alleinerziehern und Männern in Karenz,... Checkliste Sprache(Lieder, Sprüche, Reime) Pädagoginnen, Pädagogen und Betreuungs­ personal ❚	 verwenden weibliche Personenbezeichnungen: Schüle­ rin, Zahnärztin, Teilnehmerin, Abteilungsvorständin, Sie­ gerin, Fachfrau,... ❚	 ersetzen das Pronomen„jeder, der“ durch„alle, die“ oder durch„jede und jeder“(vergleichbares bei:„je­ mand, niemand, einer, keiner, man,...“), ❚	 vermeiden diskriminierende geschlechtlich konnotierte Bezeichnungen bzw. Aussagen(z.B. Heulsuse, Karriere­ frau, Pantoffelheld,„Ein Mädchen tut das nicht!“), ❚	 verwenden positive sprachliche Identifikationsmög­ lichkeiten für Buben und Mädchen(Puppenpapa, Tor­ frau,...), ❚	 verzichten auf ausschließlich Buben/Männer bezeich­ nende Worte(Mannschaft, Fahrgast, Weihnachtsmann, Hampelmann, Stehauf-Männchen, Kaufmannsladen,...), ❚	 achten auf Konsequenz: Beurteilungsgespräch, Qualifi­ kationsgespräch, MitarbeiterInnengespräch(statt Mitar­ beitergespräch), Zebrastreifen(statt Fußgängerstreifen), ❚	 vermeiden sexistische Sprache: Hausarbeit(statt Haus­ frauenpflicht), das weibliche Geschlecht(statt das schwache Geschlecht), verwenden die zahlreichen Möglichkeiten, geschlechterge­ recht zu formulieren, indem sie ❚	 weibliche und männliche Formen nennen:„Wir suchen noch eine Schülerin oder einen Schüler für den Biblio­ theksdienst.“ ❚	 die Schrägstrichschreibung verwenden:„Unsere Schule besuchen 745 Schüler/-innen.“ ❚	 das Binnen-I verwenden:„Alle LehrerInnen treffen sich morgen um 14 Uhr zu einer Planungssitzung.“ ❚	 geschlechtsneutrale Formulierungen verwenden:„Die Zahl der Teilnehmenden ist im Vergleich zum Vorjahr gestiegen. Die Direktion ist für die Durchführung verant­ wortlich. Wer raucht, hat eine kürzere Lebenserwar­ tung.“ ❚	 auf Kongruenz achten:„Die Gemeinde Wien ist die größte Trägerin von Kindertagesheimen; die Schule als Arbeitgeberin.“ ❚	 auf diskriminierende Reime und Lieder verzichten: Nudeldicke Dirn, Dickmadam,... ❚	 Personenbezeichnungen durch den Namen des Kindes ersetzen, statt:„Steigt ein Büblein auf den Baum …“ – „Steigt die Pia auf den Baum …“ ❚	 die neutrale Bezeichnung„Kind“ verwenden:„5 Kinder sind in den Wald gegangen.“ ❚	 dem handelnden Kind entsprechend formulieren:„die Hampelfrau“,„Wasserfrau mit welcher Farbe...“ 10

Team, Organisation, TrägerIn berücksichtigen geschlechtssensible Pädagogik auf der formalen Organisationsstruktur und in der informellen Organisationskultur

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik Team, Organisation, TrägerIn berücksichtigen geschlechtssensible Pädagogik auf der formalen Organisationsstruktur und in der informellen Organisationskultur ❚	 Fortbildungen zu geschlechtssensibler Pädagogik werden angeboten. –	 Sie sind für das Personal der Einrichtung verpflichtend. –	 Die Kategorie Geschlecht ist als Querschnittsaufgabe in die Ausbildung und Fortbildung des pädagogischen und betreuenden Personals implementiert. ❚	 InspektorInnen verfügen über Gender-Wissen in Theorie und Praxis, externe BeraterInnen, pädagogische und psychologische Fachkräfte, SupervisorInnen etc. verfügen über Gender-Wissen und können entspre­ chende Qualifikationen und Referenzen nachweisen. ❚	 Im Leitbild der Bildungs- oder Betreuungseinrichtung sind gendersensible Grundsätze des pädagogischen Handelns enthalten. –	 Es ist ausgeführt, was dies konkret für die Arbeit und den Wirkungsbereich der Einrichtung bedeutet. –	 Gleichstellungsziele sind explizit formuliert: Was bedeutet Gleichstellung für die Einrichtung/Organisation, was will sie erreichen? –	 Die Verankerung der Gleichstellung wird von der Leitung der Einrichtung vorangetrieben und lässt sich an Maßnahmen und Ergebnissen messen. –	 Bei der(Selbst-)Evaluation der Organisation wird Gleichstellung als ein Qualitätskriterium explizit genannt und überprüft. –	 Die Gleichstellung der Geschlechter in der koedukativen Schule ist Thema im Schulentwicklungsprozess. ❚	 Gleichstellung/geschlechtssensible Pädagogik wird allen Beschäftigten vermittelt(z. B. in MitarbeiterInnengesprächen, in Konferenzen), neue MitarbeiterInnen werden im Erwerb von Gender-Kompetenz und GenderWissen unterstützt. –	 Gender-Wissen und Gender-Kompetenz sind Teil des Anforderungsprofils bei Bewerbungen. –	 PädagogInnen werden nach ihren Bemühungen beurteilt, Geschlechtergleichstellung in ihrer pädagogischen Arbeit umzusetzen. ❚ Das Ziel der Gleichstellung und die Inhalte der ge­ schlechtssensiblen Pädagogik werden nach außen ver­ mittelt(in Werbe- und Informationsmaterial, in Eltern­ gesprächen, in Zusammenarbeit mit Kooperationspart­ nerInnen). – Es besteht die Möglichkeit und das Interesse zur Zusammenarbeit mit Forschungsstätten(universitär und außeruniversitär), mit Mädchenberatungsstellen, mit Institutionen und Fachleuten, die zu geschlechts­ sensibler Pädagogik arbeiten. ❚ Geplante Vorhaben (Freiraum-Umgestaltung, Ausflüge, Projekte,...) werden auf ihre geschlechtsspezifischen Auswirkungen hin analysiert: Verstärken sie ge­ schlechtsspezifische Ungleichheiten, reproduzieren sie sie oder bauen sie sie ab? – Bei extern beauftragten Leistungen und Maßnahmen wird darauf geachtet und überprüft, dass Programm­ anbietende und-durchführende Gender-Kompeten­ zen mitbringen(z.B. bei Angeboten im Rahmen von Schullandwochen, bei Museumsführungen, bei Spiel­ aktionen,... aber auch bei Zukauf von Dienstleistun­ gen für die Einrichtung: InstallateurInnenbetriebe,...) ❚ Die TrägerInnenorganisation von Betreuungs- und Bildungseinrichtungen verfügt über Gender-Wissen in Theorie und Praxis; wenn nicht, werden ExpertInnen von außen beigezogen. – Es gibt Gleichstellungsteams oder-verantwortliche in der Einrichtung und in der TrägerInnenorganisation. – Bei der Formulierung außerunterrichtlicher Pflichten von Lehrpersonen wird das Engagement für Betreu­ ungsaufgaben als gleichwertiger Arbeitsbereich aner­ kannt. – Es gibt Modelle der Arbeitszeitgestaltung, die eine Vereinbarung von Berufs- und Familienarbeit ermöglichen, ohne die beruflichen Entwicklungschancen zu beschneiden. – Es sind reale Aufstiegschancen für Frauen und insbe­ sondere für Mütter vorhanden und Frauen werden zur Übernahme von Leitungsfunktionen motiviert. Lei­ tungsfunktionen können auch in Teilzeit wahrgenom­ men werden. 13

Qualitätsstandards für geschlechtssensible Pädagogik ❚	 Es sind geschlechtssensible Qualitätsstandards for­ muliert, die u. a. die Themen Spielmaterial, Bildungsmit­ tel, Interaktionen, Raumnutzung, Freiflächengestaltung, bewegungspädagogische Angebote, Sprache beinhal­ ten. Diese Qualitätsstandards werden einerseits auf der Ebene der TrägerIn, andererseits für jeden Kindergarten, jede Schule überprüft. ❚	 Das Planungs- und Reflexionsschema in Kindertages­ heimen und Schulen berücksichtigt geschlechtsspezifi­ sche Sozialisationsprozesse und die Ansätze ge­ schlechtssensibler Pädagogik. ❚	 Pädagoginnen und Pädagogen, Vorgesetzte und Mitar­ beiterInnen pflegen einen Umgang miteinander, der für die Mädchen und Buben jederzeit als Beispiel im Sinne der Gleichstellung gelten kann. ❚	 Statistiken werden so erstellt, dass sie nach Ge­ schlecht aufgeschlüsselt werden können. ❚	 Das Budget der Institution wird einer Gender-Analyse unterzogen: –	 Wer ist bei der Budgeterstellung wie beteiligt und kann welche Interessen einbringen, wer entscheidet? –	 Ausgaben-Analyse: Wer bekommt wofür wie viel? –	 Wirkungen: Wie wirkt sich das auf Gleichstellung aus? Impressum: Medieninhaberin und Herausgeberin: Frauenabteilung der Stadt Wien(MA 57), Friedrich-Schmidt-Platz 3, A-1082 Wien Inhalt: Claudia Schneider I Redaktion: Monika Steinböck(aktuelle Auflage) I Grafik: atelier olschinsky 3. Auflage I Wien, Oktober 2011 14